arTeira trakkinna

sexta-feira, 17 de setembro de 2010

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DIDÁTICO SOBRE CIDADANIA


TEMA: DIREITOS HUMANOS UNIVERSAIS E FORMAÇÃO DE VALORES

1-RODA DE LEITURA( `30)

AQUECIMENTO

Ouvir e cantar a música O Meu país, interpretada por Zé Ramalho

O Meu País

(Livardo Alves - Orlando Tejo - Gilvan Chaves)

Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo
Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo


Um país que crianças elimina
Que não ouve o clamor dos esquecidos
Onde nunca os humildes são ouvidos
E uma elite sem Deus é quem domina
Que permite um estupro me cada esquina
E a certeza da dúvida infeliz
Onde quem tem razão baixa a cerviz
E massacram-se o negro e a mulher
Pode ser o país de quem quiser
Mas não é, com certeza, o meu país


Um país onde as leis são descartáveis
Por ausência de códigos corretos
Com quarenta milhões de analfabetos
E maior multidão de miseráveis
Um país onde os homens confiáveis
Não têm voz, não têm vez, nem diretriz
Mas corruptos têm voz e vez e bis
E o respaldo de estímulo em comum
Pode ser o país de qualquer um
Mas não é, com certeza, o meu país

Uhm...
Uhm...

Um país que perdeu a identidade
Sepultou o idioma português
Aprendeu a falar pornofonês
Aderindo à global vulgaridade
Um país que não tem capacidade
De saber o que pensa e o que diz
Que não pode esconder a cicatriz
De um povo de bem que vive mal
Pode ser o país do carnaval
Mas não é, com certeza, o meu país


Um país que seus índios discrimina
E as ciências e as artes não respeita
Um país que ainda morre de maleita
Por atraso geral da medicina
Um país onde a escola não ensina
E hospital não dispõe de raios X
Onde a gente dos morros é feliz
Se tem água de chuva e luz do sol
Pode ser o país do futebol
Mas não é, com certeza, o meu país

Uhm...
Uhm...

Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo
Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo


Um país que é doente e não se cura
Quer ficar sempre no terceiro mundo
Que do poço fatal chegou ao fundo
Sem saber emergir da noite escura


Um país que engoliu a compostura
Atendendo a políticos sutis
Que dividem o Brasil em mil brasis
Prá melhor assaltar de ponta a ponta
Pode ser o país do faz-de-conta
Mas não é, com certeza, o meu país.

Uhm...
Uhm...

Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo 2x
Tô vendo tudo, tô vendo tudo
Mas, bico calado, faz de conta que sou mudo


DESDOBRAMENTO

· Escutar com atenção a musica meu país (Zé Ramalho) acompanhando com o texto em mãos, mas silenciosamente, grifando as informações mais pertinentes, sob a ótica dos direitos humanos;

· De que direitos negados fala esta música? Por que isso acontece?
O que significa a atitude de ficar calado diante das injustiças e desigualdades?

· Anotar, num cartaz, as frases ou palavras que mais causaram indignação;

· Cantar o refrão: To vendo tudo...

· Levantar o seguinte questionamento: Estamos vendo mesmo?

· Que sentimentos estas constatações nos trazem? (Apatia, paralisia, Mobilização, Enfrentamento, etc.)?

· Tenho feito o que para mudar esta realidade?

· Cantar a musica a seguir:

Um Mundo Melhor

Cristina Mel

Uma vez teve um incêndio na floresta.
Os animais fugiam sem parar.
E o leão, na confusão, franziu a testa.
Quando viu o beija-flor ficando lá.
Indo ao rio e pegando em seu biquinho.
Um pouquinho, d´água pra jogar.
Num incêndio, bem maior que um passarinho.
O leão se interessou em perguntar:
Por que é que você está fazendo isso?
Se esse fogo é muito grande pra você!
Faço isso, porque essa é a minha parte!
Não me importa se você nao vai fazer.
Esse exemplo de responsabilidade.
Cada um de nós devia ter.
Bastam gotas de boa vontade.
Pra que a gente possa então fazer...

Um Mundo Melhor...
Pro futuro não ser mais apenas utopia.
Um Mundo Melhor...
Pra esperança se realizar a cada dia.
Um Mundo Melhor...Pra que nossos pais não tenham mais preocupações.
Um Mundo Melhor...
Pra todas as tribos, todas as nações.
Um Mundo Melhor...
Mais pra maioria e menos para minoria
Um mundo melhor...
A melhor maneira de fazer democracia.
Um Mundo Melhor...
Pra que todos possam ter a sua liberdade.
Um Mundo Melhor...
Liberdade, mas sem irresponsabilidade.
Um Mundo Melhor...
Onde a gente não precise mais pedir ajuda.
Um Mundo Melhor...
Onde tudo pra melhor o tempo todo muda.
Um Mundo Melhor...
Pra gente só fazer amor e não fazer mais guerra.
Um Mundo Melhor...
Pros seres vivos habitantes do planeta terra.
Um Mundo Melhor...
Pra aqueles que trabalham para um novo mundo.
Um Mundo Melhor...
Onde não exista medo nem por um segundo.
Um Mundo Melhor...
Onde ninguem mata pra matar a fome.
Um Mundo Melhor...
Pros homens de bem e para o bem dos homens.
Um Mundo Melhor...
Pra conciência dos que têm tudo nessa vida.
Um Mundo Melhor...
Pra quem não tem nada, nem um prato de comida.
Um Mundo Melhor...
Um Mundo Melhor...
Um Mundo Melhor...
Um Mundo Melhor...

  • Conversa sobre direitos humanos universais


A luta pelos direitos humanos só existe por força daqueles que não se conformaram com as injustiças.
Faça uma pesquisa sobre a luta de Gandhi, de Mandella, de Martin Luter King, de D. Helder Câmara, de Chico Mendes, de Ir Dorothy e outros tantos que defenderam a causa dos excluídos porque entenderam que a paz só é possível pela prática da justiça.
É possível viver com sentido sem abraçar a causa de melhorar a vida das pessoas

2- AMPLIAÇÃO DO UNIVERSO CULTURAL, A PARTIR DO TEMA ( `20)

  • Escute, leia e analise a música Haiti:

Haiti

Interpretação: Afroreggae
Composição: Caetano Veloso e Gilberto Gil

Quando você for convidado pra subir no adro
Da fundação casa de Jorge Amado
Pra ver do alto a fila de soldados, quase todos pretos
Dando porrada na nuca de malandros pretos
De ladrões mulatos e outros quase brancos
Tratados como pretos
Só pra mostrar aos outros quase pretos
(E são quase todos pretos)
E aos quase brancos pobres como pretos
Como é que pretos, pobres e mulatos
E quase brancos quase pretos de tão pobres são tratados
E não importa se os olhos do mundo inteiro
Possam estar por um momento voltados para o largo
Onde os escravos eram castigados
E hoje um batuque um batuque
Com a pureza de meninos uniformizados de escola secundária
Em dia de parada
E a grandeza épica de um povo em formação
Nos
atrai, nos deslumbra e estimula
Não importa nada:
Nem o traço do sobrado
Nem a lente do fantástico,
Nem o disco de Paul Simon
Ninguém, ninguém é cidadão
Se você for à festa do pelô, e se você não for
Pense no Haiti, reze pelo Haiti
O Haiti é aqui
O Haiti não é aqui
E na TV se você vir um deputado em pânico mal dissimulado
Diante de qualquer, mas qualquer mesmo, qualquer, qualquer
Plano de educação que pareça fácil
Que pareça fácil e rápido
E vá representar uma ameaça de democratização
Do ensino do primeiro grau
E se esse mesmo deputado defender a adoção da pena capital
E o venerável cardeal disser que vê tanto espírito no feto
E nenhum no marginal
E se, ao furar o sinal, o velho sinal vermelho habitual
Notar um homem mijando na esquina da rua sobre um saco
Brilhante de lixo do Leblon
E quando ouvir o silêncio sorridente de São Paulo
Diante da chacina
111 presos indefesos, mas presos são quase todos pretos
Ou quase pretos, ou quase brancos quase pretos de tão pobres
E pobres são como podres e todos sabem como se tratam os pretos
E quando você for dar uma volta no Caribe
E quando for transar sem camisinha
E apresentar sua participação inteligente no bloqueio a Cuba
Pense no Haiti, reze pelo Haiti
O Haiti é aqui
O Haiti não é aqui

A música Haiti, de Caetano Veloso, oferece meios para que façamos uma avaliação dos direitos humanos no Brasil, sob um prisma sociológico.

Os soldados que machucam os malandros ou ladrões são, eles mesmos, pobres. E até mesmo os quase brancos são vistos como quase pretos, como uma alusão à pobreza, que os torna vulneráveis à marginalização. A cor preta, vista, então, como adjetivo que qualifica o mau.

Por outro lado, ele parece nos convidar, parodiando com “O Haiti é aqui”, a percebermos esta realidade, mas a lutar, entendendo que Direitos Humanos Universais passam necessariamente pela Humanização e Universalização dos direitos em nossa realidade mais próxima.

3- LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS ACERCA DOS DIREITOS UNIVERSAIS (`60 ):

OFICINA DE DIREITOS

Primeiro momento

Tempestade de idéias

Anotem todos os direitos que vocês têm e que puderem lembrar

(solicitar que escrevam numa tarja, observando o que os outros escreveram para não haver repetições);

Segundo momento

Sistematizando as idéias

  • Organizar um mural com as respostas, mas considerando o agrupamento: Direitos civis, direitos políticos e Direitos Sociais;
  • É Possível estabelecer relações entre estes três conjuntos de direitos? Como? Quais os resultados?
  • O que sabemos sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos?
Terceiro momento

Ampliando as idéias

Declaração dos direitos Humanos Universais

Aprovação:

· 10 de dezembro de 1948, Assembléia Geral da ONU;

· O documento atual foi escrito pelo canadense John Peters Humphrey, com a ajuda de diversas pessoas de todo mundo, incluindo Estados Unidos, França, Líbano, China e etc.;

· Não representa uma obrigatoriedade legal, mas serve como base para dois tipos de tratamento dos direitos humanos da ONU, de força legal, o Tratado Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Tratado Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais;

· Em resumo a Declaração reza que todos temos direito a:

- educação
- alimentação;
- saúde;
- habitação;
- propriedade;
- participação política;

- lazer.


Quarto momento

Pensando sobre esta temática, com vistas aos direitos educacionais

· Analisemos estes direitos em nossa conjuntura social atual? Qual a nossa realidade?

· O que temos feito pela garantia destes direitos?

· Como estamos evidenciando estes direitos em nossa prática Educativa?

· Como vemos nossos alunos? Quais os direitos que lhes estão sendo garantidos e os que estão sendo negados?

RECORTE DA LEI DE DIRETRIZES E BASES: DIREITOS E DEVERES

“O principio que está por detrás da introdução da LDB é de que a escola deve preparar o aluno para se adaptarem ao desenvolvimento econômico, os avanços tecnológicos e evolução comercial. A escola deve preparar o aluno para um bom relacionamento no mundo dos negócios e uma mentalidade empreendedora. A importância é valorizar a livre iniciativa com criatividade, motor de desenvolvimento, já que o diploma não é garantia de espaço no mercado. A educação precisa deixar de ser alfabetizadora ou profissionalizante uma educação como construção pessoal. Paulo Freire, a esse respeito, assinalou em A Pedagogia do Oprimido: ”Ditamos idéias. Não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autentico. ..Não as incorpora por que a incorporação é o resultado de busca, de algo que se exige, de quem o tenta, esforço de recriação e procura. Exige reinvenção”.

Por isso uma das conseqüências da nova LDB é propor princípios para a construção dos currículos escolares e objetivos educacionais de cada matéria. Propõe assim princípios que valorizem o auto desenvolvimento pessoal, o respeito mútuo, para o efetivo exercício da cidadania, e a relação com a natureza e as matérias primas do processo produtivo, pressupostos essenciais para cumprir o dito no parágrafo 2o. do artigo 10. da LDB”.

Jorge Barcellos, http://302284.vilabol.uol.com.br/LDB1.htm

Dos deveres do docente segundo LDB 9394/96(20 de dezembro), artigo 13

  • Participar da elaboração da Proposta Pedagógica da Escola;
  • Elaborar plano de trabalho em consonância com a Proposta Pedagógica (Deve eliminar a questão tão freqüente “eu sempre trabalhei assim e deu certo”);
  • Estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento;
  • Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, com seu plano de aula, espaço, material e tempo previamente organizado;
  • Participar, integralmente, dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
  • Zelar pela aprendizagem dos alunos, especialmente daqueles que apresentam mais problemas;
  • Organizar e participar das atividades tradicionais da Escola, incluindo eventos culturais, reuniões, atendimento às famílias e etc.;

O INCISO TRES RESUME: ZELAR PELA APRENDIZAGEM OS ALUNOS, NÃO CABE A MAIS NINGUEM , SOMENTE AO PROFESSOR.

Dos deveres dos alunos, segundo a LDB

  • A correção e a disciplina continuam - não se fará em função de imposição de uma pena, mas como esforço de recomposição da personalidade do educando.
  • O aluno tem razão quando a punição é feita sem justificativa, mas perde-a quando não. Inclusive para os juristas, é importante que tanto quem impõe o tratamento corretivo quanto quem o recebe estejam convencidos de que não se cogita de retaliação mas tentativa de recuperação”. Isso é ao mesmo tempo, no interior da escola, garantia de justiça social: aluno ou pai, se constatar alguma medida tomada como desforra ou represália, pode ser chamado a responsabilidade”.
  • Em nenhuma espécie, a lei prevê a possibilidade do crime juvenil; ao contrário, seu espírito é o de advogar uma preocupação constante com a extinção dos atos considerados anti-sociais, mediante tratamento médico, psiquiátrico, psicológico, pedagógico.
  • Para isso, é perfeitamente legal, que os estabelecimentos de ensino, em seus respectivos regimentos escolares, estabeleçam o regime de direitos e deveres a que devem viver alunos e professores. A lei garante que, em primeiro lugar, sejam preservadas a disciplina e a ordem da escola, sem as quais a aprendizagem não tem condições de se concretizar em clima de liberdade e responsabilidade.

A responsabilidade da família

· Eles devem fazer a matrícula dos alunos;

· Ao pais são obrigados a matricular no ensino obrigatório seus filhos, zelando por sua freqüência e rendimento escolar”e “participar e colaborar com a associação de pais ou outras entidades de cooperação com a Escola”.

· Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente se revela declara e acrescenta que os pais têm o direito de “ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”.

· Seus diversos incisos também enumeram novos direitos para a criança e adolescente na escola, como: 1 – igualdade de condições de acesso e permanência na escola II - direito de ser respeitado por seus educadores III – direito de contestar critérios avaliativos IV – direito de organização e participação em entidades estudantis e V – acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

· Da mesma forma, o Estatuto da Criança e do Adolescente segue orientações da Convenção de 14 de dezembro de 1960, da UNESCO, que estabelece “a liberdade dos pais, de escolher para seus filhos estabelecimentos de ensino... que obedeçam as normas mínimas [de ensino]”.

Jorge Barcellos, http://302284.vilabol.uol.com.br/LDB1.htm

DECLARAÇÂO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA

1º Princípio – Todas as crianças são credoras destes direitos, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, condição social ou nacionalidade, quer sua ou de sua família.

2º Princípio – A criança tem o direito de ser compreendida e protegida, e devem ter oportunidades para seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal e em condições de liberdade e dignidade. As leis devem levar em conta os melhores interesses da criança.

3º Princípio – Toda criança tem direito a um nome e a uma nacionalidade.

4º Princípio – A criança tem direito a crescer e criar-se com saúde, alimentação, habitação, recreação e assistência médica adequadas, e à mãe devem ser proporcionados cuidados e proteção especiais, incluindo cuidados médicos antes e depois do parto.

5º Princípio - A criança incapacitada física ou mentalmente tem direito à educação e cuidados especiais.

6º Princípio – A criança tem direito ao amor e à compreensão, e deve crescer, sempre que possível, sob a proteção dos pais, num ambiente de afeto e de segurança moral e material para desenvolver a sua personalidade. A sociedade e as autoridades públicas devem propiciar cuidados especiais às crianças sem família e àquelas que carecem de meios adequados de subsistência. É desejável a prestação de ajuda oficial e de outra natureza em prol da manutenção dos filhos de famílias numerosas.

7º Princípio – A criança tem direito à educação, para desenvolver as suas aptidões, sua capacidade para emitir juízo, seus sentimentos, e seu senso de responsabilidade moral e social. Os melhores interesses da criança serão a diretriz a nortear os responsáveis pela sua educação e orientação; esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito.

8º Princípio - A criança, em quaisquer circunstâncias, deve estar entre os primeiros a receber proteção e socorro.

9º Princípio – A criança gozará proteção contra quaisquer formas de negligência, abandono, crueldade e exploração. Não deve trabalhar quando isto atrapalhar a sua educação, o seu desenvolvimento e a sua saúde mental ou moral.

10º Principio - A criança deve ser criada num ambiente de compreensão, de tolerância, de amizade entre os povos, de paz e de fraternidade universal e em plena consciência que seu esforço e aptidão devem ser postos a serviço de seus semelhantes.

5- TRABALHANDO COM ROTINA (`30): garantindo o direito do aluno ter uma aula bem planejada e saber o que vai acontecer durante esta aula

Primeiro momento

Tematizando a prática

  • Observe o que está escrito nas papeletas e organize-as num quadro de rotina, a partir do que você desenvolve em sua sala de aula, de acordo com sua rotina diária;
  • Agora, em grupo, preencha as características de cada atividade, conforme exposição da formadora, na tabela dada;
  • Leia com seu grupo o texto sobre rotina e analise a proposta de uma dada professora para uma turma de alfabetização ( considere aspectos considerados, como: sujeito da aprendizagem, objeto de estudo e didática);
  • Observe o que você faz que já está contemplado no texto e o que você não faz, teça considerações ( atente para o que está escrito nas papeletas, separe o que é atividade, o que é estratégia e o que são recursos);
  • Agora reorganize sua própria rotina, no cartaz e na folha dada.
  • Afixe em sua sala e faça cumprir

AGUARDEM CONTINUAÇÃO: ESTAREMOS FAZENDO A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DA TEMÁTICA

quinta-feira, 16 de setembro de 2010

FÁBULA DA ÁGUIA E DA GALINHA ( Leonardo Boff)


RODA DE LEITURA:

Gênero: texto reflexivo a partir de uma fábula africana

AQUECIMENTO:

Brincadeira: Mamãe posso ir (adaptação de uma brincadeira popular, retirado de um almanaque de brincadeiras)?

http://www.4shared.com/file/66806274/76d5e5c9/Brincadeiras_Dinmicas_e_Gincanas.html

Alguém é sorteado para ser a mãe e outra para ser o pai. O escolhido coloca-se num certo ponto ― de saída― em fila indiana com os outros, com os olhos fechados, dando as costas para o pai e a mãe, distanciados alguns metros.

. Ocorre então o diálogo:


--- Mamãe (ou papai), posso ir?
― Mãe: --Pode.
― Como?
― Batendo as asas e cacarejando como uma galinha

É seguido pelos outros filhotes, que o imitam

---Papai, posso voltar?

---Pode.

---Como?

---Andando como uma galinha

A mãe então escolhe outro filhote:

---Mamãe, posso ir?

---Pode.

---Como? Batendo as asas e cantando como um galo.

---Papai, posso voltar?

__Pode.

----Como?

----Piando como pinto

A mãe escolhe outro filhote

---Mamãe posso ir?

---Pode.

Como?

Voando como uma águia


---Mamãe posso ir?

---Não.

---Por quê?

---Agora quero que meus filhotes sentem, fechem os olhos, respirem inspirando o ar pelo nariz e soltando pela boca.

---Agora respondam, um de cada vez, em que uma galinha e uma águia são iguais? E no que são diferentes?

Se vocês tivessem que ser um destes animais, qual escolheriam ser? Por quê?

DESDOBRAMENTO

--Vou ler para vocês pensarem, um texto de Leonardo Boff : A fábula da águia da galinha.

A globalização representa uma etapa nova no processo de cosmogênese e de antropogênese. Temos que entrar nela. Não do jeito que as potências controladoras do mercado mundial querem – mercado competitivo e nada cooperativo –, apenas interessadas em nossas riquezas materiais, reduzindo-nos a meros consumidores. Nós queremos entrar soberanos e conscientes de nossa possível contribuição ecológica, multicultural e espiritual.

Percebe-se desmesurado entusiasmo do atual governo pela globalização. O presidente fala dela sem as nuanças que colocariam em devida luz nossa singularidade. Ele tem capacidade para ser uma voz própria e não o eco da voz dos outros.

Para ele e seus aliados, conto uma história que vem de um pequeno país da África Ocidental, Gana, narrada por um educador popular, James Aggrey, nos inícios deste século, quando se davam os embates pela descolonização. Oxalá os faça pensar.

Era uma vez um camponês que foi à floresta vizinha apanhar um pássaro, a fim de mantê-lo cativo em casa. Conseguiu pegar um filhote de águia. Colocou-o no galinheiro junto às galinhas. Cresceu como uma galinha.

Depois de cinco anos, esse homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista.

Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista: “Esse pássaro aí não é uma galinha. É uma águia”.

“De fato”, disse o homem. “’É uma águia. Mas eu a criei como galinha. Ela não é mais águia. É uma galinha como as outras.”

“Não”, retrucou o naturalista. “Ela é e será sempre uma águia. Pois tem um coração de águia. Este coração a fará um dia voar às alturas.”

“Não”, insistiu o camponês. “Ela virou galinha e jamais voará como águia.”

Então decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a águia, ergueu-a bem alto e, desafiando-a, disse: “Já que você de fato é uma águia, já que você pertence ao céu e não a terra, então abra suas asas e voe!”.

A águia ficou sentada sobre o braço estendido do naturalista. Olhava distraidamente ao redor. Viu as galinhas lá embaixo, ciscando grãos. E pulou para junto delas.

O camponês comentou: “Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha!”.

“Não”, tornou a insistir o naturalista. “Ela é uma águia. E uma águia sempre será uma águia. Vamos experimentar novamente amanhã.”

No dia seguinte, o naturalista subiu com a águia no teto da casa. Sussurrou-lhe: “Águia, já que você é uma águia, abra suas asas e voe!”.

Mas, quando a águia viu lá embaixo as galinhas ciscando o chão, pulou e foi parar junto delas.

O camponês sorriu e voltou à carga: “Eu havia lhe dito, ela virou galinha!”.

“Não”, respondeu firmemente o naturalista. “Ela é águia e possui sempre um coração de águia. Vamos experimentar ainda uma última vez. Amanhã a farei voar.”

No dia seguinte, o naturalista e o camponês levantaram bem cedo. Pegaram a águia, levaram-na para o alto de uma montanha. O sol estava nascendo e dourava os picos das montanhas.

O naturalista ergueu a águia para o alto e ordenou-lhe: “Águia, já que você é uma águia, já que você pertence ao céu e não a terra abra suas asas e voe!”.

A águia olhou ao redor. Tremia, como se experimentasse nova vida. Mas não voou.

Então, o naturalista segurou-a firmemente, bem na direção do sol, de sorte que seus olhos pudessem se encher de claridade e ganhar as dimensões do vasto horizonte.

Foi quando ela abriu suas potentes asas. Ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E começou a voar, a voar para o alto e a voar cada vez mais alto. Voou. E nunca mais retornou.

Povos da África (e do Brasil)! Nós fomos criados à imagem e semelhança de Deus. Mas houve pessoas que nos fizeram pensar como galinhas. E nós ainda pensamos que somos efetivamente galinhas. Mas nós somos águias.

Por isso, irmãos e irmãs abram as asas e voem. Voem como as águias. Jamais se contentem com os grãos que lhes jogarem aos pés para ciscar.

Folha de São Paulo, 6 de abril de 1997. Leonardo Boff , teólogo, professor de Ética na UERJ e escritor.

_Vocês se sentem mais águia ou galinha? Por quê?



EDUCAÇÃO: EM BUSCA DE CAMINHOS

ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS PROBLEMÁTICOS

Professor Thomas P. Lombardi

Tradução: Amélia Marques

INTRODUÇÃO

A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informação e desenvolver uma estratégia ou um plano organizado quando confrontado com um problema social, acadêmico ou relacionado com um emprego. Contudo, outros consideram que este processo cognitivo é muito difícil. Lêem e relêem informação sobre este assunto, mas não conseguem reter as idéias principais. Têm um bom vocabulário oral, mas os relatórios orais e escritos são simplistas e aborrecidos. Podem estudar durante horas para um teste, mas o resultado não vai de encontro às suas expectativas nem às do professor.

Há um número crescente de investigadores (ELLIS et al. 1991; Harris 1988; Pressley et al. 1989a) a defender que uma das maiores diferenças entre os estudantes eficientes e os não eficientes é a sua compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem. Dehsler e Lenz (1989) definem uma estratégia como o "modo como o aluno aborda uma tarefa: inclui o modo como uma pessoa atua quando planifica, executa e avalia a realização de uma tarefa e os seus resultados".

Tem sido proposto e investigado um grande número de modelos experimentais de estratégias, inclusivamente treino estratégico acadêmico, aprendizagem recíproca (Palincsar and Brown 1984), estratégias específicas de aprendizagem (Deshler and Schumacher 1989). Ainda que haja diferenças de modelos, todas convergem em dois pontos: Primeiro, há um grande número de estudantes, muitas vezes designados como "de risco", desmotivados, imaturos, com dificuldades de aprendizagem, etc. que são deficientes no uso de estratégias de aprendizagem. Estes estudantes podem-se encontrar tanto em programas de educação regular como em educação especial. Em segundo lugar, estes estudantes podem aprender estratégias de aprendizagem o que os vai ajudar a abordar as tarefas com mais eficácia e eficiência, aumentando as suas hipóteses de sucesso.

Ainda que muita da intervenção estratégica tivesse como objetivo os alunos mais velhos, o autor defende que o ensino de estratégias de aprendizagem pode também beneficiar os mais novos. Este livro foi escrito para professores e outros responsáveis por estudantes que têm estratégias de aprendizagem ineficazes. Não propõe soluções, mas apresenta indicações para os educadores que pretendem melhorar o seu ensino de estratégias.

Através dele verificamos que o enfoque reside no "Como aprender" e não em "o que aprender".

PRINCÍPIOS PARA ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem de estratégias é o conjunto de processos ou técnicas que se usa para realizar uma tarefa particular. São como que um mapa de estradas que se usa para o processo do pensamento. Os vários modelos de ensino de estratégias visam substituir uma aprendizagem ineficiente e pouco efetiva por estratégias que levem ao sucesso e a um nível mais alto de realização. No âmago de vários modelos está o uso de bons princípios de ensino. Alguns dos princípios defendidos por especialistas estão aqui resumidos. (v. Deshler and Schumacher 1986; Swanson 1989).

Exigir o envolvimento dos alunos. Este é provavelmente o aspecto mais importante da instrução de estratégias de aprendizagem. Há muita literatura sobre técnicas de motivação, mas o objetivo fundamental é o de fazer com que um estudante veja como a estratégia o vai ajudar em problemas específicos.

Identificar e ensinar os pré-requisitos. Ainda que o ensino de estratégias possa ocorrer em qualquer idade (contar pelos dedos é uma estratégia universal para crianças de 2 ou 3 anos), muitas estratégias exigem o conhecimento das aprendizagens básicas. A estratégia de escrever uma frase só terá sucesso se os alunos souberem identificar substantivos, verbos e preposições.

Aprender a estratégia. É importante que o professor domine a estratégia por forma a fazer de modelo com à vontade. Os alunos devem ser capazes de ver os passos dados de um modo natural e confortável. O domínio de estratégias permite ao professor manter o enfoque na instrução dos alunos.

Reconhecer e recompensar o esforço do aluno. Os alunos com problemas de aprendizagem têm uma história de insucesso. O professor deve ser sensível a isso e fazer um elogio ou dar um feedback positivo para realizações ainda que modestas.

Pedir o domínio de estratégias - Os alunos devem aprender as suas estratégias a um nível que lhes permita o seu uso automático. A investigação indica que sem este nível de realização, muito pouco será generalizado a uma aplicação real. Deixem os alunos ter os seus próprios quadros para apontar o seu progresso na aprendizagem de uma estratégia. Contudo, o professor deve estabelecer o nível de realização. Com algumas estratégias não será razoável estabelecer os 100% como nível de realização.

Instrução integrada. Embora haja várias etapas na aquisição do domínio de uma estratégia de aprendizagem, elas não são sempre lineares nem seqüenciais. Por exemplo: a capacidade de generalizar é geralmente o último passo, mas pode ser introduzida em qualquer altura, especialmente se referida por um aluno. O objetivo último é conseguir que os alunos incorporem as estratégias no seu sistema de informação.

Dar explicações diretas. Os professores devem realçar o processo cognitivo envolvido na aplicação de estratégias de aprendizagem. Para que os alunos aprendam as etapas de uma estratégia particular, eles deverão usar imagens visuais, formular hipóteses, ou relacionar a nova informação com conhecimentos anteriores. O professor deve demonstrar e encorajar estes processos cognitivos e metacognitivos.

Promover a generalização. A menos que as estratégias sejam usadas numa grande variedade de situações, os alunos não verão a sua relevância e não conseguirão generalizar o seu uso. Os professores devem seguir e reforçar o uso de estratégias de aprendizagem sempre que surja oportunidade para isso. E os pais deveriam ser encorajados a fazer o mesmo em casa. Por vezes é útil que os alunos realizem determinada tarefa com ou sem o uso de estratégias, podendo assim julgar por eles próprios o valor que as estratégias têm na realização bem conseguida de uma tarefa.

Encorajar a adaptação e o desenvolvimento. Quando uma estratégia é aprendida e generalizada, deverá tornar-se numa parte funcional do processo mental do aluno. As modificações, para adaptar fatores temporais, conteúdo, ou situações ambientais, são apropriadas. O objetivo último é conseguir que os alunos compreendam todo o processo de aquisição de estratégias de aprendizagem, sendo capazes de desenvolver as suas próprias.

Etapas na aquisição de uma estratégia de aprendizagem

O tempo envolvido na aquisição dos passos para uma estratégia de aprendizagem varia consoante a dificuldade da estratégia bem como da média de aprendizagem do aluno. Cada lição deve começar com uma planificação prévia e concluir com uma revisão daquilo que foi conseguido. A planificação prévia prepara os alunos para estarem ativamente envolvidos com os objetivos a serem aprendidos e dá uma panorâmica da realização que se esperava. A revisão permite, tanto ao professor como aos alunos, determinar se a realização das tarefas foi de encontro às suas expectativas. Ao longo da estratégia da intervenção os alunos deverão guardar os seus próprios registros do progresso.

Os seguintes passos deverão ser dados quando se ensinam estratégias de aprendizagem.

1: Determinar se a estratégia é necessária - Há muitas explicações para o fato de os alunos terem dificuldades de aprendizagem. Uma estratégia ineficiente e não efetiva é uma dessas razões. Por isso, o primeiro passo será verificar se há necessidade de uma estratégia ou não. Use testes formais e informais, assim como a sua própria observação, para avaliar a estratégia ( ou mais provavelmente da falta de estratégia) que o aluno está a utilizar no cumprimento de uma dada tarefa. Quando verificar que a estratégia é necessária, partilhe as suas conclusões com os alunos.

2: Descrever a estratégia - Este passo é referido para dar aos alunos o sentido de estratégia. Compare-o com a estratégia que os alunos estão a usar naquele momento. Faça-os saber o que eles podem esperar em termos de uma melhor realização, se eles aprenderem uma estratégia. Consiga o seu compromisso e comprometa-se com o esforço. Faça-os conhecer as suas responsabilidades.

3: Demonstrar a estratégia - Isto é o mais importante no ensino da estratégia. Muitos professores não foram treinados ou sentem-se pouco à vontade em "pensar em voz alta". Contudo, é necessário aos alunos experimentar o processo que lhes é fornecido. Eles precisam saber e ver como a estratégia pode funcionar. Precisam testemunhar o seu funcionamento cognitivo e metacognitivo. Talvez seja necessário demonstrar várias vezes, antes dos alunos estarem prontos para passar à etapa seguinte: prática.

4: Praticar a estratégia - Os alunos necessitam de praticar a estratégia até que a utilizem automaticamente. A aprendizagem deve começar num nível fácil, de modo a que os alunos se possam concentrar inteiramente na estratégia. Gradualmente, à medida que se vão sentindo confortáveis com a tarefa, a aprendizagem deverá aumentar de dificuldade até que esteja ao nível instrucional dos alunos. Neste ponto, haverá variantes consideráveis na média do progresso do aluno. Assim, será necessária uma instrução mais personalizada.

5: Usar a estratégia - Nesta etapa os alunos devem estar prontos para aplicar a estratégia à tarefa ou situação na qual estejam a sentir dificuldades. Eles próprios deverão procurar as pistas necessárias, sem se apoiarem no professor. O professor deverá continuar a acompanhar e verificar o uso carreto da estratégia, assim como deverá estar disponível para dar uma assistência individualizada se tal for necessário.

6: Generalizar a estratégia - Para que o esforço e tempo despendidos no ensino da estratégia tenham valido a pena, será necessário que os alunos sejam capazes de generalizá-la a uma grande variedade de situações. O professor deverá continuar a orientar em relação a "onde", "quando" e "como" a estratégia deverá ser utilizada. A investigação (Barkowsky et al. 1987) indica que as estratégias se generalizam melhor quando os alunos acreditam que vai melhorar a sua execução de tarefas.

7: Adaptar a estratégia - à medida que a estratégia se torna uma parte das técnicas de resolução de problemas dos alunos, estes provavelmente serão capazes de a adaptar de algum modo. As mnemónicas podem deixar de ser necessárias; as linhas de tempo podem ser alteradas e os vários passos da estratégia poderão desaparecer. É o que se espera. Quando um aluno progride até ao ponto de adaptar uma estratégia, isso é um indicador de que a estratégia se interiorizou no processo de resolução de problemas do aluno a ponto de se ter tornado automática.

Estratégias para melhorar o desempenho geral

Há muitas estratégias ou competências que usamos para lidar com todos os aspectos da nossa vida. Às vezes são referidas como competências da vida. Muitas vezes diferem entre o sucesso ou falta de sucesso no nosso desempenho. Infelizmente, muitos alunos com problemas acadêmicos, sociais e vocacionais têm dificuldade em adquirir e usar estas competências. O que se segue são estratégias para melhorar essas competências. Os exemplos dados serão tratados aqui de forma sucinta.

Estratégias organizacionais

Uma estratégia eficaz para promover boa organização consiste em usar uma representação visual daquilo que tem ser realizado. Podem ser registros, agendas, grelhas, códigos coloridos, notas indicadoras da atividade ou mesmo simples autocolantes. Outra estratégia básica consiste em exigir que os estudantes tenham um caderno para cada disciplina. Na capa de cada caderno deverão ter uma bolsa com o rótulo "Trabalho a ser realizado". Por trás terão uma bolsa idêntica com o rótulo "Trabalho realizado”. Os professores e os pais deverão verificar e reforçar o uso destas estratégias. Para aprofundar este assunto consultar Shields and Heron (1989) e Birnbaum (1989).

Estratégias para a gestão do tempo

O fato de não se conseguir fazer uma boa gestão do tempo pode conduzir a um rendimento fraco. As estratégias para gerir melhor o tempo incluem grelhas horárias, calendários, marcadores de tempo mecânicos e cadernos de apontamentos. Uma estratégia a usar para tarefas domésticas, escolares, ou de outro tipo de trabalho é uma grelha horária de prioridades. Os alunos, nos seus cadernos de apontamentos, devem incluir quatro categorias: " Importante e Urgente", "Não importante mas Urgente", "Não importante nem Urgente". As atividades, marcação de trabalhos e pedidos são transmitidos e os alunos tomam nota deles numa das quatro categorias. Depressa começam a compreender que algumas coisas que andam a fazer não podem ser adiadas, outras têm de ter atenção imediata e ainda outras a que eles devem dar atenção, mas que podem ser realizadas mais tarde. Esta estratégia não só promove uma melhor gestão de tempo, mas também força os alunos a tomar decisões acerca do que é prioritário. Um estudo a estudantes universitários, que freqüentavam um curso que salientava estratégias idênticas para a gestão de tempo, indicou que haviam criado melhores hábitos de estudo, melhorou a realização acadêmica e aumentou a motivação. (Congos and Smith 1983)

Estratégias para a memorização

Com muita freqüência se usa a memória fraca como desculpa para um rendimento fraco. Contudo há cada vez mais grupos de investigação que provam que a capacidade de memorização pode ser melhorada (Pressley et al. 1989b). Algumas das mais prometedoras estratégias para melhorar a capacidade de memorização incluem o uso de mnemônicas, especialmente para lembrar nomes ou a ordem das coisas; quadros magnéticos ou de cortiça ou estratégias de associação que ajudam que ajudam a transferir listas de memória de médio para longo prazo; e, ainda, a categorização por grupos para lembrar idéias e trabalhos. O uso de grupos de palavras (clustering) para formar um todo pode ser especialmente útil. Por exemplo: os alunos visualizam colunas e associam a cada coluna uma idéia. Quando é recebida uma nova informação é colocada na coluna respectiva.

Esta estratégia é, na realidade, uma combinação da visualização e categorização. O uso da instrução assistida por computador (IAC) para melhorar a informação factual é recomendável. Stevens e os seus colegas (1991) desenvolveram uma série de programas de instrução assistida por computador (IAC) intitulados "Waiting to learn", que usa uma espera constante, uma estratégia que consiste em dar estímulos escritos que se apagam de seguida, para melhorar a memorização da ortografia das palavras. É uma estratégia acompanhada e não apenas exercício e prática.

Realização de Testes

Não há nada que substitua um teste para estudar e conhecer o material a fim de o realizar bem. Contudo, há estratégias que ajudam os alunos a fazer ainda melhor. (Ver fastback 291 Preparing Students for Taking Tests, por Richard Antes) . Estas incluem uma leitura cuidadosa e atenta das instruções, tirar o sentido geral da pergunta num teste temporizado caso não esteja seguro da resposta e voltar a essas perguntas se houver tempo, responder a todas as perguntas caso não haja penalização pela tentativa de adivinhar e rever todas as respostas. Uma estratégia conhecida, que usa a mnemônica "PIRATES" teve muito sucesso entre os alunos (Hughes et al. 1988). PIRATES quer dizer:

Prepare to succed (preparar-se para ter bom resultado)

Inspect the instructions (ler cuidadosamente as instruções)

Read, remember, reduce (ler, lembrar, resumir)

Answer or abandomn. (responder ou abandonar)

Turn back (rever)

Estimate ( avaliar)

Survey (verificar)

Mesmo durante o teste, os alunos poderão melhorar a sua realização através de uma estratégia. Carlisle (1985) sugere que os alunos procedam da seguinte maneira:

1. Clarificar a pergunta de modo a assegurar a compreensão da mesma.

2. Elaborar respostas com a maior simplicidade possível.

3. Organizar e esboçar a resposta como ela deve ser apresentada.

4. Ter flexibilidade mas preparar-se para justificar a resposta com experiências.

5. Citar fontes.

6. Ter um comportamento calmo e cordial.

7. Admitir falta de conhecimento mas referir assuntos relacionados com a pergunta.

Scruggs e Mastropieri (1992) fornecem uma grande variedade de estratégias que podem ser usadas durante a realização de testes na sala de aula, testes estandardizados, e testes para outros fins. Aqueles também defendem que estas estratégias podem ser ensinadas tanto pelos pais como pelos professores.

Estratégias para a aquisição de competências sociais

Muitas vezes alunos com dificuldades de aprendizagem também têm problemas de inter-relação com os pares e com outros. Há várias estratégias para ensinar competências sociais positivas. Estas incluem aprendizagem cooperativa, descoberta de interesses mútuos e, ainda, intervenção contextual.

A aprendizagem cooperativa implica que os alunos trabalhem juntos com vista a atingir determinados objetivos. A descoberta de interesses mútuos permite aos alunos explorar projetos de grupo com os pares que têm interesses comuns. A intervenção contextual envolve o ensino de competências sociais no contexto da família, pares e sala de aula.

Carter e Sugai (1988) apresentam várias estratégias para a aquisição de competências sociais que incluem a modelação, o treino correspondente, o ensaio e a prática positiva. A modelação leva os alunos a observar o comportamento adequado. Com o treino correspondente, os alunos monitorizam o seu próprio comportamento social e, mais tarde, apresentam relatórios orais ou escritos de comportamentos.

Os ensaios (ou simulações) e a prática positiva podem consistir no visionamento de vídeos que apresentam exemplos de competências para saber ouvir.

Com o ênfase atual nos alunos problemáticos, a estratégia de distribuição de lugares pode ser uma estratégia útil. Implica que os alunos com comportamentos pouco adequados tenham os seus lugares em sítios de onde possam observar alunos com comportamentos adequados. Estes alunos servem de modelo e reforçam as competências sociais adequadas. Outra estratégia, designada por SLANT, é indicada para melhorar a aceitação social dos alunos. Pode ser utilizada em quase todas as situações que envolvem interação entre alunos. Esta mnemônica quer dizer o seguinte:

- Sit up (sentar-se direito)

- Lean forward ( inclinar-se para a frente)

- Activate your thinking ( activar o raciocínio)

- Name key information ( sintetizar o que lhe foi dito)

- Track the talker ( seguir o pensamento do emissor)

Estratégias para saber expor oralmente (falar)

Muitos alunos, não apenas aqueles que têm dificuldades de aprendizagem e falta de competências sociais, sentem-se pouco confortáveis quando têm de falar perante um grupo. Suid (1984) apresenta uma série de estratégias que começam com jogos ou com atividades de exposição oral de grupos e gradualmente levam os alunos a falar sozinhos perante um grupo.

Outra estratégia usa o acrônimo SPEECH como mnemônica para os seguintes 6 passos para fazer uma apresentação oral (Lombardi, na imprensa)

- Select your topic. (selecionar o assunto)

- Prepare pertinent data. (preparar os dados necessários)

- Edit your speech (clarity, conciseness, continuity). Formular o discurso (clareza, concisão, continuidade)

- Enhance your speech (gestures, emphasis). Dar expressão ao discurso (mímica, ênfase)

- Crosscheck your speech. (rebater o discurso)

- Hear yourself (rehearse your speech). Ensaiar o discurso

Estratégias para a caligrafia

Muitos alunos problemáticos e outros não conseguem escrever legivelmente. Essa incapacidade reflete-se noutros trabalhos. Bing (1988) oferece algumas estratégias gerais para melhorar a caligrafia, assim como estratégias específicas para tornear o problema. As estratégias gerais incluem:

1. Ensino de uma postura correta, de como pegar na caneta, posição do papel e outros fatores básicos;

2. Fornecer modelos de caligrafia na forma de quadros de alfabeto;

3. Usar técnicas de desenho de forma;

4. Usar pistas e técnicas de apagamento ( permitindo aos alunos traçar letras e palavras e, então, gradualmente apagar parte de palavras até que fiquem apenas setas ou pontos para iniciar os alunos na posição correta;

5. Marcar trabalhos escritos (curtos) ou dar tempo adicional para a sua realização;

6. Exigir a toda a classe o mesmo trabalho sem criticar a sua falta de destreza manual;

7. Ensinar destrezas de revisão de trabalhos escritos;

8. Proporcionar uma prática supervisionada por curtos espaços de tempo todos os dias.

Algumas estratégias incluem o uso de uma máquina de escrever ou de um computador, dando relatórios orais ou gravando os relatórios orais e usando um companheiro que escreve ( um aluno que escreve usando as notas fornecidas pelo estudante com incapacidade para o fazer).

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR O RENDIMENTO ACADÊMICO

Uma das características mais visíveis das crianças problemas é o seu fraco rendimento acadêmico. Contudo, já existe um número crescente de investigadores para apoiar a abordagem de estratégias de aprendizagem de modo a ajudar os alunos a aprender como aprender nas áreas acadêmicas ( Polloway 1989). Os princípios orientadores da abordagem de estratégias de aprendizagem são os mesmos que estão associados às melhores técnicas de ensino. Assim as estratégias de aprendizagem e as de ensino reforçam-se mutuamente. Isto não quer dizer que o uso de estratégias vai resolver todos os problemas acadêmicos que os alunos têm, mas aparentemente vão ajudar a melhorar o rendimento acadêmico a muitos alunos.

Leitura e escrita

Em "Illiterate in America" (1986), Jonathan Kozol afirma que milhões de americanos adultos são incapazes de ler suficientemente bem para funcionar independentemente na sociedade de hoje. Muitos destes iletrados funcionais, que Kozol refere, foram, sem sombra de dúvida, alunos problemáticos na escola. Seja qual for a explicação para isto, o ensino da leitura que receberam não resultou, pelo menos ao nível que lhes permitiria funcionar com sucesso no mundo dos adultos. Assim, o desafio aos educadores é criar uma nação de leitores efetivos e fluentes.

Antigamente aceitava-se, de um modo geral, que a leitura consistia essencialmente no reconhecimento de palavras e na aprendizagem de como decodificar palavras. Hoje em dia, a maior parte das autoridades no ensino da leitura concordam que a leitura é um processo mais complexo que envolve o leitor, o texto, a compreensão e a própria atividade de ler. Os alunos devem usar várias estratégias antes, durante e depois de lerem. Eles devem apreender o sentido geral do texto antes de ler, monitorar durante a leitura e refletir depois de ler. Uma das mais conhecidas estratégias de leitura é o método SQ3R. Os professores usam esta estratégia com todos os alunos com ou sem problemas. Os passos para esta estratégia são os seguintes:

Survey: Prever a introdução de cada frase em cada parágrafo.

Question: Fazer perguntas sobre cada um dos parágrafos ou títulos principais.

Read: ler rapidamente para encontrar respostas às perguntas formuladas e acrescentar outra informação.

Recite: responder com as suas próprias palavras.

Review: escrever ou responder oralmente sobre tudo o que se aprendeu.

A identificação da palavra e a compreensão da leitura são dois dos maiores problemas dos alunos que têm dificuldades na leitura. Lenz e os seus colegas (1984) na University of Kansas Institute for Research on Learning Disabilities desenvolveram uma estratégia para a identificação de palavras desconhecidas em materiais usando as pistas fornecidas pelo contexto, separando a palavra em partes e usando os recursos disponíveis. Conhecida pela mnemônica DISSECT , os passos nessa estratégia são os seguintes:

Discover the context (descobrir o contexto)

Isolate the prefix (isolar o prefixo)

Separate the sufix (separar o sufixo)

Examine the stem ( examinar a raiz)

Check with someone ( verificar com outro aluno)

Try the dictionary ( consultar o dicionário)

Um estudo envolvendo 12 alunos com problemas de leitura (Lenz and Hughes 1990) indicou que a estratégia resultava na redução de erros de leitura em todas as disciplinas. Contudo, verificou-se que era necessária uma atenção separada, mas simultânea para lidar com os problemas de compreensão.

A essência do ensino da leitura é ajudar os alunos a compreender o que leram. Sendo a natureza da compreensão complexa é necessária uma combinação de estratégias. O ensino recíproco (Palincsar and Brown 1984; Palincsar 1988) promove essa combinação lidando com o resumo, com a formulação de perguntas, com a clarificação e com a previsão. Com o ensino recíproco, o professor começa por debater a razão por que o texto é difícil de compreender e como existem várias estratégias que podem ajudar no processo de compreensão. Os alunos, cada um na sua vez, fazem de professor lideram a discussão em grupo. Por exemplo, o aluno que está a liderar a discussão em grupo pode resumir as partes principais do que foi lido. Depois, os outros alunos são interrogados no sentido de responderem se acharam que aquelas eram as ideias principais ou pormenores. Clarificando palavras desconhecidas e falta de compreensão pode levar os alunos a ler de novo ou a procurar ajuda no dicionário, enciclopédia ou a recorrer ao professor. Finalmente o grupo é encorajado a prever o conteúdo, dando-lhes assim uma razão para continuarem a ler.

Falta de destrezas de escrita pode também ser um dos maiores problemas acadêmicos dos alunos problemáticos. É pelo menos o mais óbvio. Estudos indicam que pedir aos alunos que escrevam mais não faz com que escrevam melhor.

Duas estratégias para ajudar os alunos a melhorar a escrita são a estratégia para escrever uma frase (Sentence writing strategy) e a estratégia para escrever um parágrafo (Paragraph writing strategy). Ambas são parte do Modelo de Estratégia de Intervenção desenvolvida na Universidade do Kansas e exigem um treino formal para indivíduos que planeiam usá-las.

A estratégia para escrever uma frase guia o aluno na escrita de quatro tipos de frases: simples, compostas, complexas e compostas-complexas. Os alunos aprendem a usar uma fórmula para o tipo de frase que vão usar. Eventualmente aprendem a usar todos os tipos de frase num parágrafo. A estratégia para escrever um parágrafo é uma extensão natural da escrita de uma frase. Permite aos alunos expandir as suas criativas destrezas para a escrita. A um nível mais avançado. Os alunos aprendem a escrever parágrafos descritivos, enumerativos, seqüenciais, comparativos e de causa e efeito.

Ford (1990) usa a estratégia de resolução de problema para ensinar os componentes básicos de uma boa escrita. Num estádio de pré-escrita, o professor apresenta um problema para ser resolvido e pede aos alunos para desenvolver um problema semelhante. No exemplo dado por Ford, o problema tem a ver com encomendar (pedir) a partir de um menu num restaurante ou a partir de um catálogo para um armazém. Menus e catálogos são entregues aos alunos. Depois, eles usam o estádio da escrita para expor o seu problema, numa folha amarela para se lembrarem de que estão a fazer o primeiro rascunho. No estádio de conferência os alunos encontram-se em pares ou em grupos para partilhar o problema escrito e discutir o modo como pode ser melhorado, se é passível de resposta e se há erros de ortografia, gramática ou de pontuação. Os alunos, então, revêem e reescrevem o problema baseados nos comentários e sugestões feitas pelo grupo. Finalmente, no estádio de publicação, os problemas são escritos cuidadosamente em cartões, com as respostas no verso e a assinatura do autor num canto. Assim é criado um ficheiro de problemas para todos os alunos. Se eles tiverem dificuldades com o problema, vão ter com o autor para pedir ajuda. Esta estratégia de escrita requer pouca intervenção por parte do professor, combina a escrita funcional com a criativa e serve como motivação para os alunos.

Ortografia

Muitos alunos têm problemas com a ortografia. É uma área curricular onde o fato de ser simpático e criativo não melhora a realização. Há basicamente duas maneiras de aprender ortografia: a memória repetitiva e a utilização de regras de ortografia. Recentemente tem havido um interesse renovado na avaliação de estratégias de aprendizagem que possam melhorar a ortografia (Dangel 1989; Graham and Voth 1990). Dangel incidiu a sua atenção em duas estratégias para a ortografia: Plano dirigido aos alunos e auto-instrução pelos alunos. Na primeira, os alunos terão de decidir quanto tempo planejam levar para estudar a ortografia de determinadas palavras e, depois, dividir as palavras em duas colunas: Palavras simples e palavras difíceis. O professor recomenda aos alunos que eles dediquem duas vezes o dobro do tempo para estudar as palavras difíceis, comparativamente com o tempo dedicado ao estudo das palavras fáceis. Depois de vários testes práticos os alunos deverão decidir mudar as palavras de uma das colunas para a outra. Na estratégia de auto-instrução os professores começam por ensinar aos alunos a usar a técnica de sublinhar-copiar-tapar-escrever para estudarem as palavras e para apontar os resultados positivos da sua prática. Nesta estratégia, eles também dividem as palavras difíceis e as simples em colunas. Em gera, estas duas técnicas provaram Ter resultado.

Outras estratégias para a aprendizagem da ortografia foram indicadas por Graham e Voth:

1. Usar palavras muito freqüentes (refletindo o interesse e o ambiente dos alunos)

2. Introduzir novas palavras gradualmente (duas ou três por dia de preferência a 12 ou 13 por semana.

3. Encorajar a auto-correção pelos alunos, guiados pelo professor ou pelos pais.

4. Designar tempo específico para a prática da ortografia na escola e em casa.

5. Fazer uso direto das novas palavras em fichas escritas formais .

6. Fazer uso direto da ortografia das palavras nas tarefas escolares diariamente.

Matemática

A maioria dos alunos experimenta bloqueios na compreensão da matemática em algum ponto do seu percurso acadêmico. Pode ser na adição, frações, álgebra, geometria, trigonometria, cálculo ou estatística. Seja em que nível for que o bloqueio ocorra, gera ansiedade em relação à matemática.

Para os alunos problemáticos a ansiedade em matemática começa, muitas vezes, bastante cedo, quando lhes é pedido para usarem a matemática para a resolução de um problema. Demasiadas vezes a instrução dos alunos concentrou-se na aquisição de destrezas em computação; mas eles não são capazes de aplicá-las para resolver problemas matemáticos práticos, do seu quotidiano. O sucesso em matemática exige destrezas tanto em computação como na resolução de problemas. Elas devem ser integradas e ensinadas simultaneamente. Há várias estratégias para ajudar os alunos a integrá-las.

Kennedy (1985) descreve uma estratégia em matemática na qual os alunos escrevem cartas, guardam registros (logs) e desenvolvem problemas verbais e apresentam soluções em pequeno grupo. Cerca de 10 minutos antes da aula acabar, todos os alunos escrevem uma pequena carta sobre o que aprenderam, sobre o que não compreenderam, e sobre aquilo que gostariam de ver debatido no início da aula de matemática seguinte. O professor recolhe as cartas, revê-as e, na aula é seguinte, será capaz de esclarecer dúvidas sobre os problemas com uma curta explicação. Guardar exercícios permite aos alunos Ter um registro do seu progresso e tirar apontamentos sobre problemas de matemática. Trabalhar em pequeno grupo permite aos alunos aprender uns com os outros como discutir e partilhar soluções de problemas de matemática que eles próprios elaboraram. Mesmo quando as respostas estão erradas, os alunos são encorajados a registar o modo como chegaram à resposta. Muitas vezes os alunos aprendem mais com os seus erros do que com a apresentação da solução correta.

A crescente disponibilidade de computadores nas escolas permite outras estratégias para o ensino da matemática. Ross et al. (1988) descreve programas de micro-computadores que personalizam exercícios de aritmética. Pediu-se aos alunos dos 5º e 6º anos que completassem um questionário com a data de nascimento, prato favorito, melhor amigo, etc.. Esta informação foi incorporada num programa de computador de maneira a que os valores numéricos usados nos problemas de matemática fossem os mesmos para todos, mas que as linhas históricas fossem personalizadas. Os resultados da pesquisa de Ross mostraram que os alunos que trabalhavam com materiais matemáticos personalizados em computador obtinham uma média de 27 pontos mais alta na realização de testes de avaliação do que os que tinham trabalhado com problemas de matemática convencionais.

Recentemente foi publicado um programa intitulado "Strategies Math Series (Mercer and Miller 1992) que oferece uma seqüência excelente de materiais matemáticos que vão desde as destrezas com o computador até aos problemas do quotidiano e, também, do nível concreto ao abstrato.

Áreas de conteúdo

Para além das estratégias para as áreas básicas, os educadores também estão a investigar como certas estratégias podem melhorar o aproveitamento dos alunos nas áreas de conteúdo, tais como: as Ciências, a História, os Estudos Sociais, etc.. Muitas vezes as estratégias de aprendizagem são ensinadas isoladamente com a expectativa de que serão generalizadas às áreas de conteúdo regulares. Infelizmente esta generalização nem sempre resulta. Davis(1990)descreve um projeto em que a vinte dos alunos com maior problema de leitura, numa amostragem de 160 alunos do oitavo grau, havia sido ensinado a estudar destrezas usando materiais de áreas de conteúdo. Todos estes alunos tinham estado em aulas de remediação de leitura; cinco deles foram identificados como tendo dificuldades de aprendizagem específicas. Durante a primeira parte do projeto, cada aluno completou um inquérito de 15 perguntas para avaliar o conhecimento e os hábitos enquanto estavam a ler o conteúdo de um livro de textos. Mais tarde isto foi usado pelos alunos e professores como base para medição da melhoria das destrezas de estudo. Os alunos também completaram um contrato de três partes baseado no seguinte:

1. A turma e a disciplina que eles gostavam de melhorar;

2. Um plano para atingir aquele objetivo ( alargar o tempo de estudo, fazer os trabalhos de casa, fazer perguntas) e

3. Fazer um compromisso ( aluno, pais, professores da disciplina em causa assinariam o contrato).

Usando textos regulares de Ciências e de Estudos Sociais, o professor ensinou várias estratégias baseadas no resultado dos inquéritos feitos aos alunos. As estratégias incluíam muitas das atrás referidas. Treze dos vinte alunos melhoraram o seu aproveitamento em estudos sociais e os vinte melhoraram em Ciências.

No seu artigo "Jamestown II: Building a New World", Sanchez (1987) apresenta uma única estratégia de simulação que dá aos alunos a capacidade de compreender e apreciar os perigos e incertezas durante os primeiros tempos de colonização da América, tendo em vista a colonização no futuro. A simulação é um exemplo excelente para usar estratégias de aprendizagem cooperativas e promover destrezas de pensamento crítico. Os alunos podem trabalhar em pares ou em pequenos grupos. A premissa da simulação é a seguinte: devido ao excedente demográfico, à fome e à doença, os Estados Unidos estão a planear construir uma colônia espacial em Marte, tentando chamar-lhe "Jamestown II". Apresentam-se oito tarefas ou decisões aos alunos. As primeiras quatro terão de ser respondidas antes da viagem espacial, as outras quatro terão de ser enfrentadas quando os colonos já estiverem em Marte:

1. Estimar o custo da colonização proposta;

2. Identificar as profissões e os pré-requisitos necessários para os 500 colonos que irão para Marte;

3. Decidir sobre o abastecimento necessário para ser levado nesta primeira viagem;

4. Propor leis e regras que regularão a colônia;

5. Preparar o discurso para os 200 colonos que se sentem infelizes e que desejam regressar à terra;

6. Decidir sobre a ação que deve ser executada contra dois sabotadores;

7. Convencer os Marcianos que os colonos não lhes farão mal;

8. Escrever uma carta ao Presidente dos Estados Unidos sobre o sucesso ou fracasso da viagem assim como as recomendações para quaisquer futuras viagens.

As estratégias levadas a cabo durante esta simulação são um meio que entusiasma para fazer com que as áreas de conteúdo se tornem vivas

Criação de um ambiente de suporte para as estratégias de aprendizagem.

A aprendizagem e o uso de estratégias produtivas requer um ambiente de suporte! Brozo (1990) descreve estudantes do ensino secundário em ambientes pouco convidativos que fingem doença, copiam ou têm um comportamento problemático ou usam de estratagemas para encobrir o seu mau aproveitamento na leitura, escrita ou matemática. Em contraposição o ambiente familiar forte que Sally Osbourne tinha forneceu-lhe estratégias de que ela necessitava para se licenciar em Harvard, apesar de Ter problemas de aprendizagem. Na sua infância a mãe lia-lhe, falava com ela sobre projetor da escola e lembrava-lhe constantemente que ela seria capaz (Levine and Osborne 1989). Em todo o país, negócios e indústria também estão a reconhecer a importância de um ambiente de trabalho positivo para a produtividade.

Ambiente Familiar

Os pais são os primeiros professores de uma criança. Se o ambiente familiar que os pais criam é bom, mau ou indiferente, é, no entanto, um fator crítico no processo de ensino/aprendizagem (Strom 1984). Há muitas coisas que os pais podem fazer para tornar o ambiente familiar propício a usar as estratégias de aprendizagem atrás descritas. Algumas das coisas que os pais podem fazer são as seguintes:

1. Marcar um lugar e tempo específicos para a criança estudar e fazer os trabalhos de casa. Também conversar com o professor sobre a quantidade de tempo razoável para estudar e fazer trabalhos de casa.

2. Dar atenção ao tempo que a criança está a ver televisão e aos programas selecionados.

3. Mostrar todo o seu próprio gosto e entusiasmo por aprender. As crianças imitam os pais à medida que crescem.

4. Fornecer os materiais para suporte da aprendizagem, tais como: os livros, dicionários, enciclopédias e computadores.

5. Tornar a criança responsável por tarefas razoáveis. As tarefas razoáveis devem incluir uma decisão conjunta entre pais e filhos.

6. Dar pistas à criança sobre quando deve utilizar estratégias que eles conhecem. Por exemplo, uma pista visual (pode ser em forma de marcador de livro) com a palavra "DISSECT" escrita, pode ajudar a criança quando confrontada com uma palavra desconhecida. Ou uma pista verbal “Lembra-te de SLANT" pode lembrar a criança como corresponder quando estiver a conversar com outra pessoa.

7. Estratégias de modelação, por exemplo, "pensar em voz alta" quando tiver que resolver um problema.

8. Escutar a criança quando ela estiver a falar ou a ler. Também tentar perceber o que não foi dito.

9. Preparar um relatório para dar aos professores da criança para eles saberem dos progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo. Antes de o elaborarem, os pais devem discuti-lo com a criança e perguntar-lhe se concorda com ele.

10. Iniciar e manter uma relação cooperante com os professores da criança e outro pessoal da escola em assuntos que digam respeito à aprendizagem da criança e outros assuntos afins.

Mary Seman, uma colega do autor da Universidade de West Virginia, desenvolveu uma estratégia para o trabalho de casa que usa a mnemônica "HOMEWORK" . Os passos da estratégia podem ser ensinados pelos pais ou pelos professores. São os seguintes:

H : Have a regular time and place to work everyday (tem um tempo e lugar marcados para trabalhar diariamente)

O: Organize a monthly, weekly and daily calendar (organiza um calendário mensal, semanal e diário)

M: Mark each assignment in a separate notebook and/or personal calendar (marca o Trabalho de Casa num caderno separado e num calendário pessoal)

E: Elect to do the shortest assignment first (Faz, em primeiro lugar, o trabalho de casa mais curto)

W: Write the estimated time to complete each assignment( Regista o tempo aproximado para a realização do trabalho)

O: on with it, get started on the assignment (Começa a fazer o trabalho)

R: Record with a check mark when items are completed (marca com um sinal os trabalhos que fores completando)

K: Keep homework in a designated place at home. (Guarda o trabalho num sítio certo em casa).

Há uma segunda mnemônica para a estratégia para trabalhos de casa (RATE). Os passos são os seguintes:

R: Read the directions for the assignment ( Lê as instruções)

A: Ask the teacher or the parent if you don't understand the assignment

(pergunta aos professores ou aos pais se não entenderes qualquer coisa)

T: Take all necessary materials home (Leva os materiais necessários para casa)

E: Examine the calendar daily (examina o calendário diariamente)

Ambiente escolar

O ambiente instrucional das escolas e salas de aula podem ajudar ou impedir o uso de estratégias. Um ambiente de trabalho favorável é aquele em que o professor dá o modelo de estratégia com freqüência - e não quando apenas as ensina formalmente. Os alunos devem observar os professores a pensar em voz alta de modo a perceber como é que a estratégia de aprendizagem funciona.

Os lugares na sala de aula são outro elemento importante para um ambiente de sala de aula importante. Devem ser flexíveis de maneira a proporcionar uma aprendizagem cooperativa, o apoio entre pares e a apresentação dos conteúdos a toda a aula.

Em algumas escolas, os alunos com problemas de aprendizagem saem da sala para trabalhar em centros de recursos ou outros ambientes especiais. É importante que todo o pessoal da escola, que trabalhe com estes alunos, comunique entre si e com os pais de modo a haver consistência nas estratégias que são ensinadas e usadas e consistência no ambiente.

Um elemento fundamental do ensino/aprendizagem de estratégias é incutir independência e responsabilidade. Os professores deverão levar os alunos a Ter as suas pastas e grelhas individuais de modo à poderem verificar e registrar o seu próprio progresso. Para lembrar os alunos das várias estratégias que podem usar, os professores poderão criar cartazes e colocá-las pela sala de aula. Também podem ser letreiros, marcadores, grelhas, etc.

O diretor também tem o seu papel na criação de um ambiente de escola favorável, que maximize o tempo de aprendizagem dos alunos e o uso de estratégias. Seifert and Beck (1984) fazem as seguintes sugestões aos diretores:

1. Reduzir o uso de intercomunicadores para avisos que não são essenciais, que interrompem professores e alunos;

2. Limitar o número de interrupções da aula por funcionários, elementos da secretaria e alunos;

3. Limitar o número de assembléias, de programas de entretenimento e programas de interesse específico que cortem o ambiente de aprendizagem aos alunos;

4. Reduzir o absentismo, contratando e trabalhando com os pais cujos filhos faltam com freqüência.

Se a preocupação com o ambiente de aprendizagem prevalecer na sala de aula, na escola e em toda a comunidade escolar, então a instrução de estratégias de aprendizagem será maximizada para todos os estudantes. Alguns departamentos de educação, como por exemplo na Florida e em West Virginia, fizeram um compromisso para assegurar que todos os estudantes com necessidades especiais, que podem beneficiar com a instrução de estratégias de aprendizagem, receberão tal instrução.


ENSINAR ESTRATEGICAMENTE

Ensinar estrategicamente é muito mais do que apenas ensinar estratégias de aprendizagem. Engloba tudo o que sabemos acerca da instrução efetiva. Ensino estratégico é saber o que fazer, quando fazer e com que alunos. Ensinar estrategicamente é usar as estratégias de aprendizagem que ajudarão os alunos a prender e a usar os conteúdos programáticos curriculares. As estratégias não são o próprio currículo; Guiam os alunos no "como aprender" e "o que aprender".

Algumas das técnicas do ensino estratégico incluem: uma planificação cuidadosa, atividades de antecipação, brainstorming, motivação dos alunos, ativação dos alunos, modelação, feedback a e atividades de consolidação.

Planificação cuidadosa

A planificação cuidadosa é um pré-requisito para a instrução efetiva. Para cada hora de instrução efetiva, um professor costuma gastar várias horas de preparação. Polloway et al.(1989) apresentam um modelo de planificação que vai desde a distribuição dos alunos pela sala à avaliação dos objetivos instrucionais. Segue-se uma versão abreviada do modelo de planificação:

Antes da aula

Aula

Depois da aula

Físico

Preparação da sala

(classroom arangements)

Práticas instrucionais

(Estádio de aprendizagem apropriado)

Feedback

(informação)

Psicosocial

(Variáveis nos alunos)

Ativação dos alunos

(tempo de aprendizagem acadêmico)

Gestão de dados

(análise)

Gestão

(regras na sala de aula)

Técnicas especiais

(Estratégias de aprendizagem específicas)

Comunicações

(pais)

Dimensões instrucionais

(aquisição de materiais)

Instrução auto-regulada (auto-supervisionada) self-monitoring

Análise ambiental

(reflexão)

Uma planificação cuidadosa, como no modelo acima, significa ter uma visão do conjunto e prever o que pode ser realizado no fim da aula, unidade e período acadêmico.

Atividades de antecipação

As atividades de antecipação têm como objetivo ajudar os alunos a antecipar o que deverá ocorrer durante um período instrucional particular. Também servem como "reminders" do professor. Lenz et al. (1987) desenvolveram uma série de procedimentos para os professores regulares que têm crianças com necessidades educativas especiais na sua sala de aula. Estes procedimentos deverão ser igualmente válidos para quem usar um ensino estratégico.

Informar os alunos do objetivo das atividades de antecipação (advanced organizers);

Identificar o objetivo da tarefa a desenvolver (learning task)

Identificar sub-tópicos da tarefa a desenvolver

Fornecer a informação de suporte (background information)

Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da ação que o professor irá desenvolver

Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da ação que os alunos vão desenvolver

Nomear os conceitos a serem aprendidos

Clarificar os conceitos que vão ser aprendidos

Motivar os alunos usando "racionales" (princípios ou razões) relevantes

Introduzir e/ou repetir novos termos ou palavras

Fornecer uma grelha organizacional para a tarefa a realizar

Nomear os resultados desejados como um resultado de se comprometerem nesta atividade de aprendizagem

Brainstorming

Brainstorming é uma boa estratégia a usar para saber o que os alunos sabem ou como é que eles se sentem em relação a um tópico. Também exige que os alunos reflitam e usem destrezas analíticas. Para os alunos relutantes em participar no brainstorming, Blachowicz (1986) sugere uma estratégia chamada "brainstorming de exclusão". Com esta estratégia o professor começa por escrever o tópico no quadro e, por baixo, escreve uma série de palavras, algumas das quais claramente dizem respeito ao tópico, outras que claramente não dizem lhe respeito e outras que são ambíguas. O professor pede aos alunos para riscar as palavras que eles achem que não estão relacionadas com o tópico e desenhar um círculo à volta das que claramente se relacionam com o tópico. Depois o professor pede aos alunos que expliquem porque escolheram certas palavras. Estruturando o envolvimento desta maneira, os alunos relutantes descobrem que eles sabem mais do que pensavam.

A motivação dos alunos

Motivar os alunos que muitas experimentaram o insucesso na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. Em parte, o problema da motivação deve-se ao fato destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação sobre os seus planos acadêmicos ou de carreira. Uma estratégia de motivação, desenvolvida por Van Reusen et al. (1987), é designada por " I PLAN" Esta estratégia requer a colaboração dos professores e pais e é destinada para alunos quando estão a preparar-se e a participar em qualquer espécie de conferência de planejamento educacional ou vocacional. Os passos básicos para os alunos são os seguintes:

I - Inventário dos teus pontes fortes e fracos, objetivos e escolhas em relação à aprendizagem.

P - Apresentar o teu inventário na conferência de planejamento.

L - Escutar e responder

A - Fazer Perguntas

N - Dizer quais os teus objetivos.

Há também uma série de sub-etapas nesta estratégia que dizem respeito ao comportamento ativo do aluno durante a conferência.

Num estudo com alunos mais novos, com problemas de aprendizagem, de uma escola secundária registou-se uma média de 109 contributivos durante a sua conferência de planejamento escolar individual, enquanto que, da parte dos alunos que receberam apenas uma informação geral para a sua conferência de planejamento só se registraram 31 contributivos (Bos and Van Reusen 1989). A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os afetam.

Ativação dos alunos

Os professores estratégicos estão sempre a encorajar os alunos a tornarem-se "learners" independentes e insistem para que eles tenham um papel ativo no seu processo de aprendizagem. Uma das estratégias usadas para tornar os alunos ativos é a "Three Statement Rule" (A regra das três afirmações) (Schumacher and Sheldon 1985). A regra

diz que o professor não fará mais do que três afirmações sem que o aluno dê uma resposta. A resposta poderá ser oral ou escrita. Esta regra, se aplicada a todo o tipo de ensino, desenvolver-se-á assegurando um envolvimento ativo por parte dos alunos no processo de aprendizagem.

Davey (1986) também dá ênfase ao envolvimento dos alunos na sua obra "Textbook Activity Guides (TAG) ", que foi elaborada para ajudar os alunos a aprender com os manuais. Uma série de códigos, usados para designar as estratégias TAG, estão escritos em fichas de trabalho que os alunos têm de completar.

P - Conversa com o teu parceiro

WR - Elabora uma resposta escrita com as tuas próprias palavras

SKIM - Lê cuidadosamente para encontrar o objeto do texto, discute com o teu parceiro

MAP - Completa um mapa semântico de informação

PP - Prevê (predict) com o teu parceiro.

Com TAG, os alunos tornam-se mais ativamente envolvidos no uso do material do texto. Eles também interiorizam uma aprendizagem cooperativa assim como auto-corrigem a compreensão do texto.

Modelação

Os professores, pais e outras pessoas reconhecem que eles servem de modelo aos alunos. O que eles nem sempre reconhecem é que a modelação é a estratégia de ensino mais importante. Permite aos alunos ver o que se espera deles. Chama a atenção para aspectos de uma tarefa ou comportamento que podia ser ignorado se não houvesse um modelo. A forma mais importante de modelação é, tanto para professores como para os pais, "pensar em voz alta" de modo a que os alunos possam seguir o processo do pensamento. O professor também devia encorajar os alunos a fazerem perguntas durante o processo de modelação para evitar que eles esqueçam quando a modelação estiver completa. Schumaker (1989) refere-se à modelação como " o coração da instrução estratégica". Recomenda quatro fases instrucionais para a modelação:

Fase 1 - Atividades de antecipação

Rever o que se aprendeu anteriormente: " Deixa-me ver este assunto de novo, para que ele fique mais claro."

Personalizar a estratégia: Digam-me porque pensam que esta estratégia vos vai ajudar."

Definir o conteúdo: " Porque é que o pensar em voz alta é importante para vocês?

Formular expectativas: " O que é que vocês pensam que vou fazer?".

Fase 2 - Apresentação

Pensar em voz alta: "Muito bem, deixa-me ver, se eu fizer isto então...........Olhem, funcionou."

Auto- ensino: " Está bem. Então vou usar a estratégia."

Resolver o problema: "Hmmmm, isto não resultou. O que é que eu devo fazer?"

Rever o problema: "Como é que eu fiz aquilo? Deixa-me verificar novamente."

Realizar a tarefa: " Agora, eu preciso de fazer...."

Fase 3 - Colaboração dos alunos

Envolvimento - "Digam-me o que estão a pensar?"

Verificar a compreensão: " Expliquem-me o que é que devem fazer aqui?"

Corrigir e alargar a resposta: "Vamos experimentar outra vez. Desta vez, lembrem-se de...."

Aplaudir o sucesso: " Boa! Conseguiste! Isto vai ser fácil para ti!"

Fase 4 - Atividade de consolidação

Rever o modelo: "Muito bem! Vamos rever um pouco! Qual é a estratégia?"

Personalizar a estratégia: "Quando é que podes utilizar isto?

Dar indicações: " É importante para ti memorizar todos os passos da estratégia. Podes-me dizer porquê?"

Formular expectativas: "Espero que domines e uses esta estratégia até.....(marcar prazo)."

Verificar o progresso: "O que é que fazemos quando completares esta parte?"

Modelar " o pensar em voz alta" pode ser usado como um natural prolongamento de perguntas " Como é que..." da parte dos alunos. De início os professores podem sentir pouco à vontade ao fazer isto, mas, com a prática, torna-se rotineiro. Os alunos, dentro de pouco tempo, começarão a usar o modelo para expressar o seu próprio processo de pensamento. Alguns alunos poderão necessitar de ver e ouvir o modelo várias vezes antes de se sentirem à vontade para experimentá-lo sozinhos. Os estímulos poderão ser necessários de início, mas à medida que os alunos se vão tornando mais seguros, os estímulos vão desaparecendo.

Feedback

O feedback deverá ser individualizado para cada aluno. Em geral, deve ser freqüente e positivo, mas também corretivo quando necessário. Os alunos necessitam de feedback do que eles estão a fazer corretamente e do que estão a fazer mal. Uma estratégia útil e positiva do feedback positivo é a publicação do trabalho de maneira a que todos vejam, quer num jornal de parede ou mesmo na porta de um frigorífico em casa. Assim dá-se a conhecer que o trabalho foi bom!

Lipson e Wickizer (1989) sublinham a importância do feedback no reforço da compreensão da leitura. No seu estudo, eles interromperam deliberada e periodicamente a leitura dos alunos e encorarajaram-nos a falar sobre aquilo que estavam a pensar enquanto estavam a ler. O diálogo que se vai estabelecer dá ao professor a oportunidade de fazer um feedback das várias estratégias de compreensão dos alunos. Um feedback positivo não deve estar reservado apenas para a completação com sucesso de um trabalho ou de um projecto; também deverá ser feito para reconhecer a qualidade da sua atividade cognitiva em cada etapa do processo.

Atividades de consolidação

No ensino estratégico, as atividades de consolidação são tão importantes como as atividades de antecipação. Proporcionam um resumo do que tem vindo a ser realizado e também servem de transição para aquilo que os alunos vão fazer a seguir. Podem servir como estímulos para as idéias principais, para tirar apontamentos e para a clarificação de perguntas. O seguinte exemplo de atividade de consolidação foi tirado da "estratégia para a realização de um teste" (Test taking strategy) (Hughes et al. 1988):

"Hoje demonstrei como usar a estratégia para a realização de um teste durante o teste. Vocês também experimentaram alguns dos passos. Uma vez que tiveram tanto sucesso na vossa primeira tentativa de uso desta estratégia, tenho a certeza que a vão dominar num instante. Na próxima vez que nos encontrarmos, vocês vão trabalhar na memorização dos passos de "PIRATES", de modo a que consigam dizer a vocês próprios como é a estratégia.

As afetividades de consolidação são partes do ensino estratégico. Os professores e os pais devem dar tempo suficiente aos alunos para essas atividades quando estiverem a planificar uma instrução.

CRIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOVAS

Neste estudo foram apresentadas várias estratégias de aprendizagem para alunos problemáticos. Podem-se encontrar muitas mais na literatura sobre este assunto. Algumas das melhores estratégias podem ser aquelas que os próprios professores e pais criam . Seguem-se algumas indicações a ter em conta quando queremos criar as nossas próprias estratégias de aprendizagem.

1. Tem a certeza que o problema é mesmo a falta de uma estratégia efetiva?

2. O aluno tem os pré-requisitos para conseguir aprender a estratégia?

3. A estratégia pode ser usada em vários contextos: escola, casa, local de estudo?

4. As etapas da estratégia estão numa seqüência correta?

5. A estratégia estimula o aluno a fazer alguma coisa?

6. A estratégia contém mnemônicas, estímulos, etc.?

7. Há mais do que oito passos na estratégia?

8. O aluno compreende todos os conceitos e palavras usadas na estratégia?

9. A estratégia pode, eventualmente, ser personalizada ou adaptada e continuar efetiva?

10. O aluno quer aprender a estratégia?

Se verificarmos que todas estas indicações são respeitadas, então algum aluno irá beneficiar da estratégia. Idealisticamente, os alunos com problemas de aprendizagem serão capazes de criar as suas próprias estratégias.. O objetivo da instrução estratégica é tornar os alunos eficientes e autônomos!

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